2004-11



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朝の会の司会進行をする指導(授業研究)
概 要
小学部1年生のクラス(自閉症5名。男児3名、女児2名。)である。朝の会は、1学期から毎日実施している。実施時間帯は、2校時(9:40〜9:55)である。登校が遅い児童が多い日は開始時刻を10分程度遅らせることがある。タイマーを鳴らすことにより前の活動から朝の会への移行を伝えている。
1学期は、教師(HM)が司会進行を担当していた。
2学期からは、A児他各児童と教師が交替で司会進行をするようにしたい。A児他各児童の表出性コミュニケーションと受容性コミュニケーションの向上をめざす。相互交渉も期待する。
また、活動の達成をとおして「自己有用感」「自己肯定感」「自己への自信」「他者への信頼」「他者理解」「連帯感」等が根付くことで、他の指導にも飛躍的な有効性が見られるようになることが期待できると考える。

対象児のプロフィール
A児
小1男児 自閉症

諸検査結果
PEP−R 総合発達年齢2:11(04年3月)

障害の特性
「初めての場所」や「初めての人」に強い不安や緊張を感じ、吐き気を催す。吐いてしまうこともある。
臭いや音に過敏である。
突然、飛び出すことがある。
「朝の会」には、ほぼ離席なく参加することができる。
「朝の会」中に関係のない話題で教師や他児に話しかけたり叫んだりすることがある。
文字を読むことはできない。
簡単な日常会話ができる。

指導者
HM
YM

長期目標
集会の司会進行ができる。

短期目標
朝の会の司会進行ができる。

指導目標(標的行動とこれを選んだ理由)
【Step1】朝の会のメニューボードから手順カードを剥がし、担当児に手渡すことができる。
【Step2】朝の会のメニューボードから手順カードを剥がし、担当児に手渡すときに、担当児を呼名する+活動内容を言う+依頼の言葉を言うことができる。

(標的行動を選んだ理由)
【Step1】A児は、朝の会での司会進行係が言うべき言葉を言うことはなんとかできる。現在は、「司会進行」という任務の理解が難しいため、小さい声で呟いたり叫んだりする。このため、A児の言葉が活動のきっかけとならないことも多い。手順カードという「物」を操作することで、A児他児ともに活動の移行が分かりやすくなると考えた。
【Step2】手順カードの操作で朝の会の司会進行ができるようになると、手順カードの操作に加えて相手に分かりやすい言葉を添えることができるようになればと考えた。手順カードという「物」依存のコミュニケーションから、「物」+「言葉」でのコミュニケーションへの移行をねらいたい。渡す手順カードがない場面での般化も準備できると考えた。

指導目標に関する対象児の実態(ベースライン)
A児は、1学期の「朝の会」では、「名前カード」(一人の教師が対面で順番に一人一人の児童と名前カード貼り・呼名・握手等のやりとりをする)の活動が終了したときに「名前カード」の手順カードを剥がす担当を担っていた。
朝の会のメニューボードから手順カードを剥がすことはできる。
各手順の活動の終わり(移行)が分からない。(他児の活動状況をよく見ていない)また、次の活動に移行させるのが自分の役割であることをまだ理解できていない。
このため、手順カードを剥がして、担当児に手渡すタイミングが分からず、指示が必要である。
手順カードに貼り付けている写真カードをよく見ないことがある。また、写真カードと児童のマッチングが不確実である。
1名(D児)を除き、3名(B児、C児、E児)は、手順カードを受け取ると、すぐに活動することができる。
D児は、活動内容を理解し、また活動のためのスキルも獲得しているが、求められる場面でできない(手順カードを受け取れない)ことが多い。また、手順カードと活動に使う袋を受け取ったあとも活動の開始までに時間がかかる(長いときで10分以上)ことが多い。このことで、A児を含む他児は、いらいらしたり退屈そうにしたりするものの、離席やパニックまではなく、D児の活動の終了を我慢強く待っていることが多い。

般化場面
(1)学校:朝会の司会進行
(2)学校:誕生会の司会進行

指導場面
朝の会

指導手続
【Step1】手順カードの操作のみ
朝の会のとき、司会進行者は、朝の会のメニューボードのそばの司会席(朝の会コーナーに向かって右端)に座るようにする。他児とは、90度の角度で向き合うように座る。司会席は、他児のいすと異なる物にする。教師1名が司会進行児のそばに座り、必要があればプロンプトを出す。他の1名の教師は、できるだけ離れた場所で朝の会を見守る。必要があれば、司会進行児以外にプロンプトを出す。
*ABC分析1参照

【Step2】手順カードの操作+言葉
司会進行児の席は、Step1と同様。教師1名が必要に応じてプロンプトを出す。他の1名の教師は、できるだけ離れた場所で朝の会を見守る。
*ABC分析2参照

教材教具など
1)朝の会のコーナー:各カードを貼り付ければ完成するように色やシルエットでの手がかりを提示している
2)朝の会のメニューボード(終了箱付き):タイマーと手順カード5枚が貼り付けてある。終了箱のスリットから、終了した手順カードと活動に使用した袋を入れることができるようにしてある
3)手順カード5枚(顔写真カード付き):担当児を示す顔写真と欠席等に対応して担当児の変更を示す顔写真各児2枚)
4)「名前カード」以外の各手順毎の袋4袋(各手順に使う物が入っている)
  袋(ピンク):月・日・曜日を示す3枚のカード
  袋(赤):天気を示す1枚のカード 
  袋(黄色):予定を示す1枚のカード
  袋(緑):給食のメニューを示す数枚の写真カード
5)袋を立て提示するスタンド
6)名前カード5枚:貼る表面にはシンボルカラーの中に平仮名の名前シールが縦に貼り付けられている。児童に提示する裏面には表面と同じ名前シールだけが貼り付けてあるが、表面と裏面は上下を逆にしてある。A児用のみ名前カードの上下を弁別するシールを貼り付けてある。
7)児童用のいす:シンボルカラーのプラスチックいす
8)司会進行者用のいす
9)朝の会コーナー近くの手洗い場の壁を隠す刺激遮断ボード

達成基準
各手順で正反応が見られ、それが3日間連続したら達成とする。

記録の取り方(般化場面と指導場面)
各手順毎に5人の点数を記録する。司会進行児については、司会進行ができたかどうか(0〜14点)。他児については、司会進行児の指示で活動できたかどうか(0〜4点)を記録する。
点数は、2点:プロンプトなしでできた 1点:教師のプロンプトが必要であった(プロンプトの内容も記録)
0点:できなかった。

手順
1)「これから朝の会を始めます。」
2)「名前カード ○○先生 お願いします。」
3)「何月何日 ○○さん お願いします。」
4)「天気 ○○さん お願いします。」 
5)「予定 ○○さん お願いします。」
6)「給食 ○○さん お願いします。」
7)「これで朝の会を終わります。」

また、5人について各手順毎に逸脱・妨害行動が見られたかどうかを別に記録する。(0〜7点)

グラフ下の文字列
第一系列のタイトル: A児の司会進行状況
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: A児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1

指導期間
2004年9月1日〜2004年12月22日

結果
・点数が安定して伸びなかったばかりでなく、後退することもあった。
・プロンプトが度々必要であった。
・身体的ガイダンスや直接言語によるプロンプトは減少した。(指導が経過した現在でもまだ必要であることがある。)
・「次 お願いします。」や「どれかな?」「だれかな?」等間接言語によるプロンプトで考えて行動できることもあった。
・「教師の介入=間違えた」と思い、焦ってしまい闇雲に行動しようとすることもあった。

考察
・教師の言語モデリングを言語模倣できるため司会進行に一番近くにいる児童であると考えて、「司会進行」1番手としてスタートした。しかし、困難が多かった。表出している「見かけの?言語」で「理解している」・「理解できている」という誤解をしがちで、正確な実態把握ができていなかった。(これまで本児が教師(や親)の指示に依存的であったことの原因を示していると思われる)
・点数が安定して伸びなかった理由
\x{2460}司会進行者の任務・役割が理解できていない
\x{2461}「朝の会」中、他児の行動に注目していない
 (他児の逸脱行動や興味がある「予定」・「給食」には比較的注目している)
(Eの他害行動が自分に向けられたときはそのことにのみ意識が集中→反撃する)
 (ぼんやりしていて移行が分からない)
 (身体は椅子に着席しており離席はないが、朝の会に意識は参加していない)
\x{2462}進行カードを上から順番ではなくとばして取る
 (上から下への順番が理解できていない)
\x{2463}進行カードを渡す相手を間違える
(写真カードを見ていない
  写真カードが進行カードを渡す相手を示していることが理解できていない)
・「司会進行」という課題が、本児の実態からはかなり遠い難しい課題であり、下位の課題一つ一つについて「取り出し指導」が必要でる。
・プロンプトを必要としながらも「司会(を)した」という、達成感や満足感も感じており、本児の「自信」に繋がっていることも確かである。
・他児から他害を受けることもあるという煩わしさも感じながらも、「クラス全員が交替で司会進行をする」という設定のなかで、連帯感や楽しさも感じてくれていると思える。

参考にした先行研究や事例など
メモ
初回司会進行日:9月1日
司会進行回数:17回
 \x{2460}9月前半 集中的に連続10回。B児に変更した後、     
 \x{2461}9月末 再び連続3回
 \x{2462}10月後半 間をおいて2回
 \x{2463}11月 間をおいて2回
 \x{2464}12月 0回(登校が遅くなる、「朝の会」の前の活動である「着替え」に時間がかかり、参加できなくなる) 

手順カードの操作のみ
A:先行条件 B:行動 C:結果
朝の会の各手順で (正反応)
a)朝の会のメニューボードから手順カードを剥がして、担当児に手渡すことができる。

(誤反応)
b)メニューボードから剥がすカードを間違える
c)手順カードを渡す相手を間違える

(無反応)
d)何もしない
(正反応)
a)活動時は黙って見守り、着席したときに「すごい!」等ほめ言葉と表情で賞賛する。

(誤反応)
b)すぐに止める→「上から」と言葉でプロンプトする。→剥がすべきカードを指さす
c)すぐに止める→「誰に渡すのかな?」と言う→「写真をよく見てごらん」と言う→「○○さんに渡してください」と言う

(無反応)
d)「次、お願いします」と言う→次に剥がすカードを指さす→手をメニューボードの方向に誘導する

手順カードの操作のみ
A:先行条件 B:行動 C:結果
朝の会の各手順で (正反応)
a)朝の会のメニューボードから手順カードを剥がして、担当児に手渡すときに\x{2460}呼名\x{2461}活動内容\x{2462}依頼のことばを言うことができる。

(誤反応)
b)メニューボードから剥がすカードを間違える
c)手順カードを渡す相手を間違える
d)言う言葉を間違える
e)手順カードを渡すだけで何も言わない

(無反応)
f)何もしない
(正反応)
a)活動時は黙って見守り、着席したときに「すごい!」等ほめ言葉と表情で賞賛する。

(誤反応)
b)すぐに止める→「上から」と言葉でプロンプトする。→剥がすべきカードを指さす
c)すぐに止める→「誰に渡すのかな?」と言う→「写真をよく見てごらん」と言う→「○○さんに渡してください」と言う
d)「なんて言うのかな?」→正しい言葉を初めから1音ずつモデリングする
e)「なにか忘れているよ」→「なんて言うのかな?」→正しい言葉を初めから1音ずつモデリングする


(無反応)
f)「次、お願いします」と言う→次に剥がすカードを指さす→手をメニューボードの方向に誘導する


記入日時 2006/02/24/10:50:22  No.195
記入者 管理者  E-Mail

対象児のプロフィール
小1男児 自閉症

記録の取り方(般化場面と指導場面)
グラフの下

第一系列のタイトル: B児の司会進行状況
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: B児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1

指導期間
2004年9月1日〜12月22日

参考にした先行研究や事例など
メモ
初回司会進行日:9月17日
司会進行回数:16回
 \x{2460}9月後半 連続4回
 \x{2461}10月 間をおいて4回
 \x{2462}11月 間をおいて5回
 \x{2463}12月 間をおいて3回


記入日時 2006/02/24/11:02:43  No.196
記入者 管理者  E-Mail

対象児のプロフィール
小1女児 自閉症

記録の取り方(般化場面と指導場面)
グラフ
メモ
初回司会進行:9月30日
進行回数:9回
 \x{2460}9月末〜10月初め 連続2回
 \x{2461}10月末 間をおいて2回
 \x{2462}11月 間をおいて3回
 \x{2463}12月 間をおいて2回

指導期間
2004年9月1日〜12月22日

参考にした先行研究や事例など
第一系列のタイトル: C児の司会進行状況
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: C児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1


記入日時 2006/02/24/11:05:07  No.197
記入者 管理者  E-Mail

対象児のプロフィール
小1女児 自閉症

障害の特性
・発語は、強い感情を伴ったとき(感嘆詞)やリラックスしているときに、三語文以上 の文章で独語風に話す。緊張が強くなると、話すことや声を出すこと、また、動く(行動する)ことが難しくなる。伝えたい相手の周りで、大きな声で「うわーわっ」と叫ぶことや踊るような激しい動きで注目を引こうとする。
・簡単な言葉の指示を理解して、行動することができる。

短期目標
指導1:朝の会のメニューボードから手順カードを剥がして、写真カードが示す担当者に手渡すことができる。
指導2:指導1に加えて、「始まりのことば」と「終わりのことば」を言うことができる。

指導目標(標的行動とこれを選んだ理由)
指導1は、単語や2語文程度の発語があり、同程度の言語模倣もできる本児であるが、求められた場面で言うことは難しい。一方、文字による要求カードがあればそれを手渡して楽に要求を伝えることができている。やっとの思いで発した聞き取りにくいことばよりも物(カード)は確実に相手にも伝わる。ことば(発語)に依存しない物(カード)のやりとりで司会進行ができ、伝わる喜びやできる自信を感じることをまず目指したい。
指導2は、指導1を土台に、必要な短いことばを求められた場面で「言う」ことを目指したい。

指導目標に関する対象児の実態(ベースライン)
・朝の会の授業開始時点(4月19日)では、内容や手順もすぐに理解し、他児のモデルとなるリーダー的な存在であった。
・簡単な言葉の指示を理解して、行動することができる。
・発語は、強い感情を伴ったときやリラックスしているときに、三語文以上の文章で独語風に話す。
・緊張が強くなると、話すことや声を出すこと、動く(行動する)ことが難しくなる。行うべきことが分かっていながら、強い緊張から、行うべきときに行うべきことができなかった経験が「朝の会」以外でも何度かある。
・他児の活動状況をよく見ている。
・「したい(意志)」・「(理解・技能とも)できる」のに「できない(社会性)」場面が多い。

記録の取り方(般化場面と指導場面)
グラフ下
第一系列のタイトル: D児の司会進行状況
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: D児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1

指導期間
2004年9月1日〜12月22日

結果
・初めこそ戸惑いが感じられたが、指導1についてはすぐに達成し、「司会する!」と要求するまでになった。
・指導2については、「始めのことば(はじめます)」「終わりのことば(おわります)」のどちらかを言える日もあったが、確実ではなかった。

考察
・物(カード)を介した伝達は、発する方も楽であり、受け取る方も分かりやすい。誤解も生まれにくい。満足感や自信が得られやすい。
・ことば(発声)は、発するために「勇気」や「自信」「要求する思い」を必要とする。特にコミュニケーションに障害を持つ人には「言う」ということが、高いハードルであることを改めて感じた。
・受け取る方にとっても発せられたことば(発声)は場面や文脈によっては分かりにくいもので、やりとりは、受け取る側の準備状況にも左右される。いくら発したつもりでも相手に伝わらないことも多々見られた。

・1学期から、活動内容は理解していて技能的にも問題がないにもかかわらず\x{2460}「名前カード」や担当の\x{2462}「天気」や\x{2463}「予定」の活動で「いや!」「できない!」と言ってできないこともあった。1学期は、できない場合、「できない」旨を伝えて→替わりに活動をしてもらう児童を自分で決めて、活動の袋を替わりの児童に手渡して「依頼する活動」を代替活動として行うことで朝の会に参加できるようにした。9月からは、代替活動ではなく担当の活動ができるまで待つようにした。当初は、長い時間(10分以上)かかることもあったが、他の4人の児童も本児の活動の取りかかりから終了までを我慢強く待った。このことが大きな契機となり、みるみる活動の取りかかりから終了までの時間が短縮された。司会進行の可能性も生まれた。司会進行については、初めこそ戸惑いが感じられたが、担当の活動ができるようになったという自信に後押しされ、「司会する!」と要求するまでになった。朝の会が自分の行動で進んでいく手応えや、自分が手渡したカードで他の児童が動いてくれることの達成感、5人全員が司会進行にチャレンジした連帯感が大きかったと思われる。

参考にした先行研究や事例など
メモ
初回司会進行日:10月12日
進行回数:19回
 \x{2460}9月 0回(司会困難で参加するのが精一杯)
 \x{2461}10月中旬 連続4回
 \x{2462}11月 上旬連続2回 中旬連続3回
 \x{2463}12月 10回


記入日時 2006/02/24/11:07:41  No.198
記入者 管理者  E-Mail

対象児のプロフィール
小1男児 自閉症

記録の取り方(般化場面と指導場面)
グラフ下
第一系列のタイトル: E児の司会進行状況
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: E児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1

指導期間
2004年9月1日〜12月22日

参考にした先行研究や事例など
メモ
初回司会進行日:10月4日
進行回数:7回
 \x{2460}9月 0回(他児の司会進行)
 \x{2461}10月上旬 連続4回
 \x{2462}11月 中旬連続2回 下旬1回
 \x{2463}12月 0回(他児の司会進)


記入日時 2006/02/24/11:09:21  No.199
記入者 管理者  E-Mail

朝の会の司会進行をする指導(授業研究)
記録の取り方(般化場面と指導場面)
グラフ下

第一系列のタイトル: D児の担当活動所要時間
Intervention1: 指導方法1
第二系列のタイトル: D児が担当活動中の他児の逸脱・妨害行動
Intervention1: 指導方法1


記入日時 2006/02/24/11:10:03  No.200
記入者 管理者  E-Mail

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