| 概 要 | |
写真カードで遊び道具の要求ができるようになった自閉症生徒に、決められた課題をすると遊びができることを教え、自立的な課題遂行行動を獲得させることを目的とする。
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| 諸検査結果 |
太田のStage\x{2160}-３
新版Ｓ- Ｍ式社会生活能力検査（2003.4.15） 身辺自立2-6，移動2-4，作業3-3，意志交換2-5，集団参加1-10 自己統制1-8 （社会生活年齢2-4）
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| 長期目標 | |
20分以上落ち着いて一人で過ごすことができる。
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| 短期目標 | |
決められた２種類の課題に一人で取り組むことができる。
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| 指導目標（標的行動とこれを選んだ理由） |
標的行動：写真カードで好きな遊びを要求する前に、決められた課題を自分で取って遂行できる。
これを選んだ理由：
・対象生徒には、壁に向かった机の周りを衝立で囲んだ個別のコーナーを教室に設置しており、現在は主に好きな課題（遊び）をして過ごす場所となっている。
・事例９−２で示したとおり、写真を持って好きな２種類の遊びの要求ができるようになり、個別のコーナーで好きな遊びをして過ごしている。
・決められた課題の自立的な開始、遂行は、現場実習場面で本生徒の課題となっている。
・一人で遊びや作業をして過ごせることは、本生徒の長期目標である。
・課題遂行の後の好きな遊びを好子として、自立的に課題を開始できるかどうかを検討したい。
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| 指導目標に関する対象児の実態（ベースライン） |
・決められた課題を教師の援助なく自立的に開始することはできず、教師が一つひとつの課題を渡して取り組ませている。
・渡された課題は、慣れた課題であれば最後までひとりでこなすことができる。
・課題が終了すると、「できました」と言うことができる。
・できた課題を元の場所に片付けようとすることもあるが、定着していない。
・終了箱使用の指導は受けていない。
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| 般化場面 |
・生活の授業中における個別学習場面
・校内実習における作業場面
・校外実習における作業場面
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| 指導場面 |
(1)給食後の自由時間
(2)登校後の自由時間
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| 指導手続 |
・技能的に一人で遂行可能な課題を準備する。
[指導手続き１]
（１）机の左側に課題を置く。好きな遊びの写真カードが入ったかごをその横に置く。
（２）課題を取るように指さしプロンプトを出す。取れなければ身体的ガイダンスで取らせる。
（３）課題を始めるのを待つ。始めなければ指さしで指示する。
（４）課題が終わったら、右側の終了箱に入れさせる（身体的ガイダンス→指さし→フェイドアウト）。
（５）遊びの写真カードを指さす。
（６）生徒がカードを取らなければ、指導者が手を出す。
（７）写真カードを持って「ください」と要求できたら、ペグ（またはビー玉）を渡す。
・プロンプトは徐々にフェイドアウトしていく。
[指導手続き２]
対象生徒の左側に３段ボックスを設置。最上段に課題、中段にビー玉の写真を置く。その他の手続きは変更しない。
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| 教材教具など |
・ボール紙に洗濯ばさみをはさむ課題やスナップ留めなど、対象生徒が無理なくできる課題
・ペグさしとビー玉落としの写真カード
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| 達成基準 | |
プロンプトなしで課題を開始し、課題が終了してから遊びの要求ができることが５回続いたら達成とする（15点が5日続く）。
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| 記録の取り方（般化場面と指導場面） |
次の各段階について記録を取る。
一人でできた（３点）、指さしでできた（２点）、身体的ガイダンスでできた（１点）
（１）課題を取る
（２）課題を最後までする
（３）終了した課題を終了箱に入れる
（４）遊びの写真カードを取る
（５）写真カードを持って、「ください」と要求する
(1)から(3)段階の自発率を％で表す。
グラフ下
第一系列のタイトル: 自発率の推移
Intervention1: 給食後の自由時間・机の上 Intervention2: 登校後の自由時間・机の上 Intervention3: 登校後の自由時間・3段ボックス設置
第二系列のタイトル:
Baseline: ベースライン Intervention1: 指導方法1 Intervention2: 指導方法2 Intervention3: 指導方法3 Intervention4: 指導方法4
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| 結果 |
指導手続き（１）[机の上にかごを並べる]
・段階（５）（写真カードを持って、「ください」と要求する）
１セッション目から自発できた。
・段階（２）（課題を最後までする）
言語指示を要したのは、２，３，５セッションのみで、後は指示がなくても最後まで完成できた。
・段階（４）（遊びの写真カードを取る）
９セッション目から安定して自発できるようになった。
・段階（１）（課題を取る）と（３）（終了した課題を終了箱に入れる）
４セッションまで身体的プロンプトを要した。５セッションからは、指さしまたは言語指示でできるようになった。14セッション目に、始めてひとりで片づけ箱に課題を片付けた。15セッション目から、自分で課題を取れることが多くなったが、時々ビー玉の写真を先に取って要求することがあり、定着しなかった。
指導手続き(２）[3段ボックス設置]
・段階（１）（課題を取る）、段階（４）（遊びの写真カードを取る） 指さしプロンプトを要した。遊びの写真カードを先に取ろうとすることが多かった。課題を片付けた後、写真を取らずにじっとしていることが多かった。
・段階（３）（終了した課題を終了箱に入れる） 課題終了後10秒待ち、言語プロンプトを出した。言語プロンプトがあれば、すぐに片付けることができた。プロンプトなしで自発できることもあった。
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| 考察 |
指導手続き（１）[机の上にかごを並べる]
・遊びを要求する前に課題を取ることと、片付け箱に終わった課題を入れることが定着していない。
・長机の上に課題と写真カードを並べるこの形態では、目に留まった方を手に取る傾向がみられた。課題机の左に３段ボックスを設置して指導することで、上から順番に取るという約束が理解しやすくなるかもしれない。
・片付け箱は、「片付けなさい」の言語指示があれば使えるようになってきた。言語プロンプトを遅らせて、自発を促したい。
指導手続き(２）[3段ボックス設置]
・遊びの要求カードを「次の活動」という意味に使うことは適切でなかった。生徒の混乱を避けるためには、「やらなければならない課題の場所」と「遊びカードの場所」を明確に分けることが必要である。
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